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《人民教育》:教育新视野 学本教育
 
 
教育新视野  学本教育
100088   中国教育科学研究院   韩立福
    [内容摘要] 学本教育是教本教育发展的高级阶段,是教育改革与发展的最高境界,教本教育向学本教育转型是教育发展的必然规律。学本教育是促进学习者和谐成长的教育活动,其目的就是促进师生全面发展,追求的目标是实现学习者(学生及教师)自我教育。核心观点是学习建构观、学习者发展观、全面课程观、人本评价观、学习研究观和多维目标观。学本教育能够使学生和教师都得到解放,潜能得到挖掘、智力得到开发、思维得到发展,每位学生和教师都能够释放出无限的正能量。
    [关键词]学本教育  学习者和谐成长  实现自我教育
    何谓教育?中西方众多教育家、研究者都有著名的论断,在《教育大辞典》[①]中的权威概念是“教育是传递社会经验并培养人的社会活动。通常认为,广义的教育,泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。产生于人类社会初始阶段,存在于人类社会生活的各种活动过程中。狭义的教育,主要是指学校教育,即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,以培养一定社会(或阶级)所需要的人的活动。”如英国斯宾塞说:“教育为未来生活之准备”;法国涂尔干说:“教育就是系统地将年轻一代社会化”;美国杜威说:“教育即生活”,“教育即生长”,“教育即经验之不断改造”;原苏联加里宁说:“教育是对于受教育者心理上施行的一种确定的、有目的和由系统的感化作用,以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质”。等等。他们共同的观点,普遍认为教育是培养一定社会(或阶级)所需要的人的活动。这个观点是正确的。但是,这里存在一种狭隘的认识,大凡都认为教育就是通过教育者向受教育者施加影响的活动。其中,忽略了一个重要要素,难道教育者就是一个“完人”吗?在受教育者接受影响的过程中,教育者是否需要一同成长?纵观人类教育发展史,早在3000多年前,在被称为人类导师的苏格拉底、柏拉图等人的教育观中就蕴含和体现了学本教育思想,尤其是到了公元后20世纪初,在杜威现代教育思想中更加清晰地看到学本教育思想的影子,明确地提出了挑战教本教育的进步教育思想,从而,杜威被称为现代教育之父。从此,教育研究便形成了两大理论阵营,即坚持教本教育思想的传统教育观和追求学本教育思想的现代教育观,并且,两者之间不断争论、左右摇摆。有一部分人坚持传统教本观,有一部分人积极追求符合现代教育思想的学本观,还有人提出两者融合论。总之,经过几个世纪的争论和对抗,始终没有一个统一的、全社会公认的理论观点。
    笔者认为两者不存在对立和矛盾,对于一个人终身接受教育过程来看,随着人的身心发展规律和认知发展规律,在不同阶段将接受教本教育和学本教育。而不应该片面接受教本教育或学本教育,如果单纯地接受教本教育,难以培养全面发展性人才;如果单纯地全程接受学本教育,那么,又不符合人的身心发展规律。理应是在一个人受教育过程中,根据人的身心发展规律和认知能力发展规律,提供人的发展所需要的教育。这样,才能创造适合人的发展的教育。在人的发展过程中,教本教育和学本教育之间的关系,是相互统一、相互促进、相互完善、相互发展的关系,教本教育是学本教育的基础阶段,学本教育是教本教育的高度发展阶段,是教育改革与发展的最高境界。本文将阐释何谓学本教育以及主要观点:
    一、必然规律:教本教育到学本教育
    教本教育是大家十分熟悉的教育,即以教师教学为中心的教育,而学本教育是指以学习者学习为中心的教育,这里的学习者包括学生、教师以及参与者。从中国传统文化角度来看,“教”字的古老涵义是由一个大人一手拿鞭子、一手拿“不浪鼓”对小孩子或晚辈人施以知识、经验传授和行为矫正,“育”字的涵义就是培育、关心、指导等。通俗地概括为教育是具有知识、经验、技能的成人或长辈对没有知识、经验和技能的小孩子或晚辈施以影响的活动过程。正如唐代著名教育家韩愈所说“师者传道授业解惑者也”。上述这种解释,对我们而言,已经是根深蒂固的、统领我们意识形态的主要观点。这种观点有着几千年的社会发展基础,是原始文明的产物,也是几千年农耕经济社会发展背景下的教育发展的结晶。然而,当下社会发展已经走过了原始社会、农耕封建社会、工业革命发展历程,正在步入以知识经济为主要特征的信息化社会。在面对未来教育发展趋势,我们必须站在人类未来教育发展的制高点来展望教育、研究教育,上世纪80年代西方建构主义理论、多元智力理论和后现代教育理论对传统教育理论提出了历史性、颠覆性的挑战,为我国深化素质教育打开了一扇扇窗口,吹来了新鲜空气,为我国教育研究和发展提供了新鲜血液,使我国教育研究和发展充满了无限活力。
    联合国教科文组织在上世纪70年代提出“创造适合学生发展的教育”。这句话预示:只有教育将随着人的身心发展规律和认知发展规律而不断发展的变化,才能满足学生发展需要。对于一个人受教育过程而言,当学生在低年段没有掌握基础知识和不具备学习能力时,教育就应当以教师教为中心,实施教本教育;当学生掌握基础知识、初步具备学习能力时,教育就不应该以教师教为中心,而应该逐步施以学习者为中心的教育,也就是实施学本教育。这样,学校教育才能创造出适合学生发展的教育。从教育过程来看,教育分为教本教育和学本教育等两个阶段,教本教育是人接受教育的基础阶段,学本教育是人享受教育的高级阶段。从教育研究范畴来看,教育分为教本教育研究和学本教育研究两个范畴,也是指两个视野,不同教育视野中,教育内涵、观点和特征也是不同的。如在学本教育视野下主体观将发生本质性变化。以往在教本教育视野下往往强调“教师是主导、学生是主体”观点,始终把教师和学生隔离开来看待。如下图所示,“师本”和“生本”是分离的,从而,也引发了许多“师本”与“生本”的争论, 广大研究者怀着对教育理想的美好憧憬在无休止的争论中,始终没有走出教本教育视野。在学本教育视野下,树立大主体观,教师和学生都是学习者,也都是课堂学习的主体,是显性主体与隐性主体的关系(随着学生认知能力的不断提升,学生主体由隐形逐步走向显性;而与其相反,教师主体则由显性逐步走向隐形),必须把教师和学生整合起来看待。通过下面图示可知,学本教育视野下“师本”和“生本”是重合的,不存在“师本”和“生本”的争论;而教本教育视野下,“师本”和“生本”是分离的的,必然存在“师本”和“生本”的争论。这里要明确一个观点,“学本”不是“生本”,“学本”是以学习者学习为本,而非“学生”学习的为本。
    其实“教师是主导、学生是主体”的观点在学生年龄小、认知能力小的教本教育阶段是正确的、适宜的,教师要主导教学内容、教学目标、教学过程、教学目标,教授知识、培养能力,引导、指导学生主体的发展与成长。但是,当学生年龄稍大、身心素质发展越来越健康、认知能力越来越强的时候,这个观点就很难成立了。因为教师为主导,学生肯定是被主导的对象、是一个弱势群体,那么,一个被主导的对象哪有可能成为主体?也就是说,教育将随着学生身心素质发展规律、认知能力发展规律不断发展,其性质也将发生变化。自然而然,由教本教育逐步发展到学本教育,这是一个教育发展的自然规律。就好比小鸟小时候可以在笼子里圈养,当逐步长大后就要给更大的笼子或放飞自然,也好比小鱼小时候在小鱼缸子养活,当逐步长大后,我们就应该给提供大鱼缸或放入河流、湖泊、大海。这样一来,我们就尊重了它们的天性,创造了适合它们成长的生活和环境。教育也是同理。
    从教育本质来看,教育以实现自我教育为最高目标。在学本教育视野下,不仅学生要学会学习、学生发展、学会创造,而且,教师也要学会学习、学会生活、学会发展。在教本教育视野下,我们过分强调教师的作用,努力通过教师的勤奋讲授来培养学生、发展学生,最终教来教去也没能实现教育本质,或者说很难实现教育本质。我国从上世纪90年代全面深化素质教育,其核心精髓是实现“面向全体、主动发展、全面发展”。这一目标在教本教育视野下是难以实现的,只有在学本教育视野下才能得以实现。由于在教本教育视野下我们忽视了教师这一主体的动态发展性,误认为教师是完美的,无需学习和发展,其主要职责就是灌输和引导。从而,我们在“教本”与“生本”的争论中始终没有寻找到素质教育的真谛。从知识经济社会对人才发展的需求来看,未来社会需要具有终身学习能力、创新精神和实践能力的复合型人才、国际化人才,这些能力必须在学本课堂中培养,才能有效发展;从人的发展来看,人的身心发展将遵循由不成熟到成熟、由低级到高级的发展过程,如果我们要实现人本化、民主化的素质教育,必须给学生搭建从教本课堂向学本课堂发展的课堂体制。综上所述,追求学本课堂是深化素质教育、创造创新型人才的不可或缺的过程,创造学本教育是我国人力资源强国建设的需要。实现从教本教育向学本教育过渡和转型,是我国教育深度改革与发展的必然规律,也是我们不可回避的教育研究领域。所以,如果我国进一步推动基础教育改革与发展,就不能忽视对学本教育的探索与研究。
    二、学本教育:促进学习者和谐成长
    何谓学本教育,就是促进学习者和谐成长的教育活动。学本教育的目的就是促进教师和学生都得到全面发展。这里的学习者是一个大概念,不是简单的指一个学生或学生群体,还包括教师群体和个体,还要包括有参与和学习欲望和兴趣的家长、社区成员等学习主体,这里没有严格的教师和学生之分,教师和学生都是同学,其关系是“大小同学”的关系。学本教育强调的是学生和教师的合作成长、共同成长。学本教育过程就是学习者通过相互合作、相互帮助、相互交流,实现合作学习、共同成长的教育目的。学本教育是教育改革与发展的高级阶段,也是实现人的潜能挖掘最大化的需要,也是人的智力最大限度开发的需要,更是促进人的素质得到全面发展的需要。“教本”教育与“学本”教育在核心内涵上有着重要的区别,区别在于“师向生传递知识”与“师与生建构知识”。这一核心的变化,意味着其主要观点、理论、特征、性质等都将发生变化。如学生观、教师观、学习观、教学观、课程观、评价观、研究观、目标观等都将发生变化。其中,最为明显的是课堂教学生态的变化,是集中反映了不同特征和内涵。
    在学本教育视野下学本课堂是什么样的?所谓学本课堂,就是根据学习目标和学习者发展需要,由学习者自主设计,通过交往对话、合作探究来解决问题、建构知识、发展情感、提高能力,实现学习目标、促进学习者和谐成长的交往活动。这种学本课堂有五个明显的特征:一是在课堂要素方面,将教本视野下的隐形要素“问题”嵌入课堂学习中,视为显性要素来看待,成为教师、学生、课程和情境并列的、显性的关键要素。这种课堂中师生共同围绕“问题”开展自主合作探究学习,“问题”成为教与学活动的主线,实现以“问题”为中心的学习。学习过程体现“先学后导”教学思维,学生通过结构化预习发现问题、生成问题,教师通过结构化备课预设问题,将师生问题整合后进入“导”的阶段,首先是学生通过“生本联导”来自主探究问题,不能解决的通过“生生互导”来解决,还不能解决的问题,通过“师生相导”来解决;二是在师生关系方面,建立真正意义上的民主、人文、和谐、发展的“大小同学”式关系,而不是上对下的长幼关系和辈份关系。教师和学生在学习过程中共同发现问题、生成问题、解决问题、拓展问题,通过“大小同学”的共同合作、对话交流、解决问题,达到知识建构、能力培养、情感丰富、潜能挖掘、促进发展的目的;三是在教学方法方面,创新教师对学生的教导或说教式方法的范式,提倡采用自主合作探究学习为主的建构式学习法,如自主探究法、合作探究法、展示对话法、问题生成法、高级思维训练法等。教师尽可能少采用提问题教学法,反而多采用有利于提升学生问题解决能力的组间展评提问法;四是在教学组织方面,倡导和实施小组合作团队学习,坚决反对采用“一对多”的舞台式教学组织形式,建立“多对多”的、能够激发学生潜能、促进学生合作成长、和谐发展的小组合作团队学习机制;五是在学习“软工具”方面,采用与“问题导学”课堂境界相适应的问题学习工具单,根据目标、课型和学生学习需要开发问题学习单,如问题清单、问题导读-评价单、问题生成-评价单、问题解决-评价单、问题拓展-评价单等。
    从课堂生态上看,学本课堂又是什么样的呢?它是人人愿学习、人人都学习、人人会学习的真学习环境,体现出以主动学习、积极学习、合作学习、团队学习为特征的“狼性学习”。“大小同学”在生生互动交流、师生交往交流中找到自尊自信互爱、体验成功快乐、品味成功愉悦。在这里没有因呵斥、惩罚、被迫、分类、排队等原因导致的压抑、郁闷、烦躁、睡觉、逃避、厌学等现象。而是因学生学会自主、合作、探究学习而产生的自信、真诚、合作、快乐。学习活动由单打独斗的消极学习转变为团队合作发展的积极学习。这种真实、自然、人文、生态的课堂是不导致“差生”,而是能够让学习者人人都灿烂、人人都成功的真课堂。
    三、核心观点:实现学习者自我教育
    原苏联世界著名教育家苏霍姆林斯基曾说过,教育发展的最高境界就是实现自我教育。学本教育所追求的目标是实现学习者自我教育。经过一个阶段的学本教育以后,学习者很快就能够实现自我主动学习、自我管理、自我评价和自我发展。根据学习者学习、发展的需要,创建自觉主动、民主人文、团队合作的学习氛围,在这种愉快、和谐的合作氛围中顺利完成合作任务,实现合作目标,促进学习者合作发展、自主发展。在学本教育过程中,将体现以下新观点:
    (一)学习建构观。在学本教育范畴下,只有学习观,不存在教学观,也就是说没有教师对学生的传授知识过程,而是学习者之间建立科学的学习共同体,通过有结构化组织活动来共同建构知识。如果有学习者不会怎么办?那么鼓励、引导学习者主动学习探究;如果通过自主探究还不会,那么就向其他学习者咨询、询问;如果学习共同体成员发现有学习者困难时,便主动、自觉地给予必要的帮助和指导。学本学习观强调学习者基于团队学习基础上的个体自主学习、主动发展和合作发展。从空间来看,建立大学习观,不只是局限于课堂学习,而是拓展到课前、课中和课后学习。从内容上看,建立整体学习观,突出整体学习任务,强调学期整体学习和单元整体学习目标的实现和完成,尽可能淡化以课时为单位的教学。如高一上学期数学教学任务作为一个整体来设计,共计需要多少时间自主学习,需要多少时间来合作探究,需要多少时间来拓展训练和测试等。其中,合作探究学习时间和测试时间就是指在学校的课堂学习时间和学校组织的监测时间。在校注册学生可在家庭自主学习、也可在学校自主学习,在自主学习过程中发现的问题,通过书面和网络提交给学习共同体学科负责人,各个小团队组织合作讨论解决后,学科负责人将小团队的问题提交给学校学科“大同学”,“大同学”事先将学生问题与自己预设问题整合后,在课堂学习中与学生共同合作解决,直至所有学生都能够得到圆满解决。简而言之,教本教育视野下的教学观强调教师如何有效地“教给”学生什么?教师通过知识讲授、启发引导等手段,达到教师向学生知识传递、能力培养、道德成长的单面化目的;而在学本教育视野下的学习建构观强调教师和学生如何开展有效地学习,共同实现知识建构、能力培养和情感丰富和思维,达到共同提高和发展的目的。
    (二)学习者发展观。在学本教育视野下,学生即教师,教师即学生,教师称其为“大同学”,师生关系是“大小同学”关系,所以,严格地说没有学生观、教师观和师生观。在教本教育视野下,教师被尊崇为“传道授业解惑”者也,认为“师道尊严”,高高在上,似乎被视为教导、管教学生的“奴隶主”。而学生则被视为听从教师安排、服从教师指令的“奴隶”,为了科学调和两者关系,诞生了一种师生观,最终经历了几百年的调和与研究,也没能够解决了师生关系。基于难以克服的“奴隶主”与“奴隶”关系,提出了在课堂教学中师生关系被定位于“教师是主导、学生是主体”,但是,始终也没能得到改善和解决。在学本教育视野下,在课堂学习中,教师和学生都是主体,既不是双主体,也不存在教师主导和学生主体的关系问题,这个主体还包括其他参与者,包括直接参加和间接参加的主体,如学生家长、学校领导、社会成员等。虽然教师是成人,学生是不是成人,认知程度、生活经验和身心发展程度都存在差异,但是在学本课堂中,师生一体,都是一个主体,都是实现同一个学习目标的主人,“大小同学”共同确立学习目标,共同发现问题、生成问题、解决问题、拓展问题,通过以问题为中心的学习活动,来实现师生知识建构、能力培养的学习目的。在教本教育视野下,教师观往往把教师视为“完人”,学生观往往把学生视为待教育、待发展、待成长的“不完善”的人;在学本教育视野下,学习者发展观认为教师和学生都是富有无限潜能的、有待于发展和完善的学习者、成长者。由于人的潜能是无限的,教师不是一个“完人”,不过是是年龄稍大的先知者,也是发展中的人,也是有待完善和发展的人。只有建构这种认识,才符合终身教育理念和未来社会人才需要的要求。学本教育的目的最终促进学生和教师的两方面发展,甚至能够促进其他参与者发展。
    (三)全面课程观。课程是实现教育目标、完成教学任务的主要载体,也是师生开展学习活动的重要“抓手”。 学本教育强调全面课程观,全面课程主要分为显性课程和隐形课程。显性课程主要是指国家课程、区本课程、校本课程等有形课程;隐形课程主要包括道德课程、情感课程、精神课程、活动课程、实践课程等无形课程。显性课程是有限的,有边界的,而隐形课程是无线的,无边界的。在教本教育视野下,我们过分重视显性课程,忽视隐形课程。其实,由于教学观念、教学方法、教学方式的落后,显性课程的基本目标也没有实现。在学本教育视野下,首先是科学落实显性课程基本目标,用先进的学本教育理念、科学的学本课堂学习方法完成显性课程目标;其次是创新显性课程,当学习者学会自主合作学习以后,学习者将超越国家指定课程范畴和内容,可根据学习者学习需要来整合课程资源,创新出学习者需要的系统化课程;其三是开发隐形课程,学习者要根据国家目标和学生发展需要来挖掘隐形课程资源,教师要设计隐形课程目标,师生共同开发隐形课程资源,具体开发道德课程、情感课程、活动课程、实践课程等,从而,在广度和深度上拓宽学习者能力发展的视野,搭建有效培养创新意识和实践能力的课程平台。其四是提高课程执行力,学习者在充分认识全面课程基础上,认真落实全面课程,自觉践行全面课程,通过实践全面课程来不断完善和丰富全面课程建设。
   (四)人本评价观。人本评价是基于学习者的发展需要而实施民主评价,从而促进每位学习者发展的过程性评价。人本评价观倡导以人为本的民主教育理念,学生是人,教师也是人;学生不是“完人”,教师也不是“圣人”。教师对学生行为的评价,不是单纯指一个完整的教师对不完整的学生实施评价,而是基于学生和教师发展需要,通过师生对话来相互帮助、相互指导、相互促进。教师作为“大同学”要对学生施以心灵评价,用自己的热情来温暖学生,用自己的心灵呼唤学生的心灵,反之,学生也要用自己的热情来温暖“大同学”,用自己的心灵完善“大同学”的心灵。从技术角度来讲,心灵评价主要是对学生行为表现进行评价时主要采用心灵评价,也就是指软评价,往往不采用表格、工具等方式进行评价。软评价方法最便捷、最直接有效的方法是对话式评价法,也就是在共同创设一种适宜的情境下师生进行谈话和交流。通过这种对话式评价,使教师和学生都能够反省自己行为,提高认识,达到改进自我的目的。人本评价观强调面向群体的成功评价,维护人的尊严,目的是促进一个团队的集体成长和成功。如学业成绩评价,强调以小组为单位进行整体性评价,不实施以学生个体为单位进行排名和评价,重点要维护学生个体(学困生)的人格和尊严,减少对学生发展的情感刺激和伤害。比如学业成绩考试评价,假设全班36人,加上任课教师是37人(建议任课教师要参加考试,试题不是任课教师命题,其他教师或学生编题),进行学业成绩分析时,将对37人成绩进行深度分析,如平均分、标准差、全距、最大值、最小值以及得分率等数据。分数公布就以小组为单位公布。如实施综合素质发展评价,就从学生道德素质、情感素质、知识素质、能力素质、身心素质等方面进行综合评价,建立学习者综合素质发展成长记录袋评价制度,包括教师专业成长记录袋。这种评价主要是关注学生和教师的过程性评价,评价主体走向多元,主要是依据学生主体评价的结果作为重要参考。
    (五)学习研究观。研究视野是全人教育研究,不是单纯研究某个阶段和某个时期;不仅单纯研究教师如何“教”,更主要是研究学习者如何“学”。在教本教育视野下,研究者把研究的视角普遍聚焦于教育者向受教育者如何施教、指导和管理,可以说我们在开展教本教育研究方面取得了举世瞩目的成就。在学本教育视野下,研究者研究视角不是完全聚焦于教本研究,而是聚焦于学习者如何开展高质量学习。这种研究视角的转换,是一种革命式、跨越式的发展。从教学研究向学习研究转型,研究重心将走向学习者学习质量和发展质量,研究领域主要分为四个范畴:一是研究“大同学”如何开展有效指导、学习,在有效学习过程中得到什么样的发展;二是研究学生如何进行有效学习和发展;三是研究“大小同学”是如何开展合作学习和成长;四是研究“大同学”在教与学过程中如何实现专业发展的。在教本教育视野下,教育研究观主要强调研究者致力于教育者如何“教”受教育者以及受教育者的接受效果,这种单纯研究教师的“教”和学生的考试成就,使研究领域越来越窄,甚至走向死胡同。为什么会出现这种现象呢,主要是教本教育研究忽略了学生的无限潜能,使教学没有遵循学生身心发展和认知发展规律,由此极容易导致教师的“教”与学生的“学”之间的对立和矛盾,从而,使教本研究往往走向自己都不能解决的局面。当我们的教育研究跨入学本视野中,那些矛盾的问题将会迎刃而解,因为我们遵循了学生发展规律和教育发展规律。只有教育发展规律与学生发展规律相互适应时,其教育研究的价值和意义才会凸显出来。
    (六)多维目标观
    《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)把“坚持以人为本、推进素质教育”作为今后教育改革发展的战略主题,明确指出核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题,重点是面向全体学生、促进学生全面发展,着力提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。如何“提高学生服务国家人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”,这是一个实现培养目标的核心问题,是在教本教育视野下培养,还是在学本教育视野下培养,是我们共同研究的重大课题。不同教育视野下将会培养出不同类型的人才。在学本教育视野下,人与人之间存在,但不存在“差生”;只有个性化品质学生,不存在 差品质的学生。在教本教育视野下,我们用狭隘、单一的学生目标评价体系去评价和衡量学生发展,就好比用细细的椎管子去看人,把人都看扁了。未来社会是多元化发展的社会,需要多元化人才。多元化人才需要开放、多元的学本教育来培养。我们必须要跳出“正态分布”理论藩篱,基于多元智能理论基础上确定我们的人才发展目标,建立尊重生命自然成长、激发生命潜能的多维目标观。多维目标观主要包括情感目标、学习能力目标和创新能力目标,这些目标基本上属于质性目标,一个人一旦具备了这些质性目标后,那些可量化的知识目标将自然形成。
    在多维目标观指导下培养出来的人才将具备以下品质。首先是情感健康和丰富:一是能够热爱家庭、亲人和国家;二是爱惜生命、尊重生命,有生活热情;三是有人生目标,对人生未来充满美好憧憬,有具体的人生发展愿景和规划设计;四是品德高尚,善于与人交往、乐于助人、团结他人、善于合作;五是有规则意识,自觉遵守公共法律和社会道德规范;六是行为自觉、敢于负责、敢于担当、有责任感;七是有科学人生观和正确的价值观。其次是学会学习,具备终身学习能力:一是有学习意识,能够认识到学习的价值和意义;二是具备学习能力,掌握自主合作探究学习方法;三是有良好的自主学习、合作学习的习惯。其三是具有创新意识和实践能力:一是善于思考,善于动脑子思考问题和事物,能够举一反三,分析事物特征;二是善于观察事物,具有发现问题、分析问题、解决问题的能力;三是具有思维能力,能够挑战固有体系,对事物能够进行分析、加工、综合、类比、评价,并具有概括和提升的归纳与分析能力;四是善于动手实践,敢于向同类事物质疑、敢于向真理挑战,并能够进行创新和改造。
     四、结论
    科学而完美的教育就是由教本教育逐步走向学本教育,两者不存在矛盾和否定关系,是完美教育的不可或缺的两个阶段。这也是一个人全面发展的客观需要。一个人在受教育阶段,只有完整而系统地接受从教本教育到学本教育,才能成长为国家和民族所期望的优秀人才。如果单纯地接受教本教育,教育目标难以在学生身上真正实现,教育本质难以在学生身上得到体现。当一个人在经过教本教育以后,接受一定时期的学本教育后,他的自我管理、自我评价、合作探究、创新能力以及自我教育能力才会得到提高。或者说教本教育难以解放学生和教师,学生以“奴隶”身份来学习和成长,他们的成长空间是有限的,发展程度也是有限的。而学本教育视野下学习、生活,学生和教师都得到解放,他们的潜能得到挖掘、智力得到开发、思维得到发展,每位学生和教师都能够释放出无限的正能量。从而,这种释放无限正能量的空间,会促进学习者无限成长。因此,学本教育是面向学习者人人发展、终身发展的科学素质教育,随着人类社会发展将自然选择这种包括学本教育的完人教育。学本教育是人类未来教育发展的最高境界,必将为培养具有高素质的、适应未来社会发展的创新型人才做出应有贡献。
 
    【参考文献】
    【1】顾明远、孟繁华编著:《国际教育新理念》,海南出版社,2001年版。
    【2】赵  卫:《人的全面发展理论与教育》,甘肃文化出版社,1995年版。
    【3】黄  济著:《教育哲学通论》,山东教育出版社,2000年版。
    【4】教育部基础教育司组织编写,朱慕菊主编:《走进新课程》,北京师范大学出版社,2002年版。
    【5】【美】托尼•瓦格纳著,余燕译:《教育大未来》,南海出版社,2013年1月第一版。
    【6】【日】佐藤学著,钟启泉、陈静静译:《教师的挑战—宁静的课堂革命》,华东师范大学出版社,2012年5月版。
    【7】【日】佐藤学著,钟启泉译:《学校的挑战—创建学习共同体》,华东师范大学出版社,2012年5月第5次版。
    【8】张卓玉著:《第二次教育革命是否可能—人本主义的回答》,商务印书馆,2009年7月第1版。
        [①] 顾明远主编:《教育大辞典》增订合编本(上),上海教育出版社,1998年8月版,第725页
       【本文发表于《人民教育》2014年第9期】
 
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